Eğitim politikaları oluşturulurken veriye dayalı kararlar almak çağdaş dünya için vazgeçilmez hale gelmiştir. Kanıta dayalı olmadan günübirlik kararların alındığı ülkelerde eğitim sistemlerinde sık sık değişiklik yapılma ihtiyacı doğmaktadır. Bu nedenle, eğitim sistemiyle ilgili verilerin toplanması başlangıçta çok önemlidir. İkinci aşamada, elde edilen verilerin doğru ve güvenilir olması önem kazanmaktadır. Bir sonraki aşama ise, elde edilen verilerin uygun ortam ve biçimde paylaşılmasıdır. Paylaşılmayan veriler eğitim sistemin anlaşılması, geliştirilmesi ve hesap verilebilirlik açısından ciddi sorunlar doğurmaktadır.

Veri politikaları açısından ülkemize baktığımızda oldukça ilginç bir durum söz konusudur. Türkiye, eğitim sistemiyle ilgili veri toplamakta güçlük çekmekte, toplanan verilerin sağlıklı olması konusunda sorun yaşamakta ve var olan verileri paylaşmakta zorlanmaktadır.

Gelişmiş ülkeler UNESCO ve OECD gibi kuruluşların dokümanlarına neredeyse eksiksiz veri sağlamaktadırlar. Buna karşın söz konusu dokümanlarda “Bu alanda Türkiye verisine ulaşılamamıştır” ifadesi alışılmış bir durumdur. Çünkü ülkemizde çok farklı nedenlerden dolayı veri toplamada sorun yaşanmaktadır. Örneğin Türkiye’deki okul sayısında bile sağlıklı veri bulmak mümkün değildir. Bu durum öğretmen, öğrenci, kütüphane vb. durumlar için de geçerlidir. Diğer taraftan ülkemizde e-okul gibi birçok gelişmiş ülkede bile bulunmayan gelişmiş bir veri tabanı bulunmaktadır. Buna rağmen veri ediniminde sorunlar yaşanmaktadır. Bu sorunun altında üç temel neden yatmaktadır. İlk olarak, Türkiye kapsamı tanımlanmış gerekli alanlarda veri toplayamamakta veya topladığı verileri veri tabanına yanlış girmektedir. Diğer bir sorun ise, aynı tanım için iki farklı kaynaktan gelen verilerin tutarsız olmasının getirdiği güvensizlik ve veri saklamadır. Üçüncü sorun ise, hesap verebilirlik kapsamında, özellikle bürokratların verilerle açığa çıkabilecek yanlış uygulamaların eleştirisine yönelik kaygılarının bulunmasıdır. Bu eleştiriler hiçbir bilginin paylaşılmadığı anlamına gelmemektedir. Zaman zaman temel istatistiki bilgiler yıllık raporlarla da olsa paylaşılmaktadır. Ancak bu durumda da verilere tek elden ulaşmak birçok ülkede olduğunun aksine zorlaşmakta, verilerin farklı kaynaklardan bir araya getirilmesi gerekmektedir. Bu işlem de araştırmacılar ve karar alıcılar için zaman alıcı, zor ve zahmetli bir süreç olduğundan sorun teşkil etmektedir.

TEDMEM tarafından hazırlanan Türkiye Eğitim Atlası, Türk Eğitim Sistemini makro düzeyde, genel bir bakış ile değerlendirmek isteyen araştırmacılar ve eğitimle ilgilenen tüm yurttaşlar için yeni bir kaynaktır. Atlas, hali hazırda paylaşılmış istatistikleri harita, grafik ve tablo gibi görsellerle zenginleştirerek erişimi ve anlamayı kolaylaştıran bir seçenek olması amacı ile hazırlanmıştır.

Türkiye Eğitim Atlası’nda, her yıl düzenli olarak yayımlanan Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) Örgün Eğitim İstatistiklerinin yanı sıra MEB’den ayrıca sağlanan çeşitli verilere de yer verilmektedir. Türkiye Eğitim Atlası’nın içeriğini zenginleştirilmesinde, veri paylaşımı sağladığı için MEB’e TEDMEM olarak teşekkürlerimizi sunarız. Ayrıca yükseköğretim istatistikleri, PISA (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı), TIMSS (Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması) ve OECD Education at a Glance (Bir Bakışta Eğitim) gibi kaynaklarda öne çıkan bilgiler de Türkiye Eğitim Atlası’nda bulunmaktadır. Ne yazık ki eldeki veriler Türk Eğitim Sistemi’ne bütüncül bakış sağlarken, hâlâ yanıtı olmayan sorular da bulunmaktadır. Örneğin; hâlâ Türkiye’de ikili eğitim yapan okulların sayısı, alanlara göre öğretmen istihdam dağılımı, merkezi sınavların sonuçları, MEB bütçesel harcamalarının alt kırılımları, ortaöğretime giriş sınav sonuçları vb. konularda net bilgi bulunmamaktadır ya da kamuoyu ile paylaşılmamaktadır. Bu eksiklikler sivil toplum kuruluşları ve akademisyenlerin eğitim uygulamaları için politika önerilerinde bulunarak MEB ile yapılacak işbirliklerini ve bu yöndeki çalışma motivasyonunu azaltabilmektedir.

Geçmişe kıyasla MEB’in topladığı ve kamuoyu ile paylaştığı veriler dikkate değer bir biçimde artmaktadır. Var olan olumlu gelişmeye rağmen, eğitim paydaşlarının eğitim içeriğini bütüncül olarak farklı bakış açıları ile tartışmaları adına, bakanlığın halihazırda veri topladığı alanlar dışında da bilgiler toplaması, daha detaylı bilimsel analizler yapabilmek için önemlidir.

Atlasın hazırlanmasındaki diğer bir amaç ise, veriye dayalı eğitim politikaları için veri paylaşımının önemini vurgulayarak soruna yönelik kamuoyu bilincini artırmaktır. Bu çalışmanın, MEB, ÖSYM, TÜİK gibi kurumların veri paylaşım yöntemlerinin zenginleştirilmesi için ve kurumlar arası işbirlikli çalışmaların önünü açması için öncü olması hedeflenmektedir. Atlasta yer alan bazı veriler aşağıda örnek olarak sunulmuştur.

MEB ve ÖSYM verilerine baktığımızda:
  • Tüm kademelerde özel okullardaki erkek öğrenci sayısı kız öğrenci sayısından daha fazladır.
  • 2013 yılında 128.867 öğretmen açığı bulunurken, 1729 norm fazlası öğretmen var. Ancak bu sayı yanıltıcı olabilmektedir. Halen görevde olan on binlerce öğretmenin sınıf dışında, yönetici, uzman, görevli vb. konumlarda olması gerçek öğretmen açığı ve dağılımının nasıl gerçekleştiğinin belirlenmesini zorlaştırmaktadır.
  • Doğu Anadolu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerinde kız öğrencilerinin devamsızlıkları daha düşüktür, diğer bölgelerde bu oran neredeyse birbirine eşittir.
  • Liseyi bitiremeyen erkek öğrenci sayısı kız öğrenci sayısından daha fazla
  • Genel ortaöğretimde kız öğrencilerin okullaşma oranı erkeklerden daha yüksek.
  • Mesleki ve teknik ortaöğretimde erkeklerin okullaşma oranları kız örğrencilerin üstündedir.
  • Tüm bölgelerde erkek öğretim elemanı sayısı kadın öğretim elemanı sayısından daha yüksek iken, Güneydoğu Anadolu bölgesindeki erkek ve kadın öğretim elemanı sayısı arasındaki fark oransal olarak daha fazladır.

                                        

TIMSS sonuçlarına baktığımızda:

 
  • Türkiye’de evlerinde eğitim kaynağı az düzeyde olan öğrenci oranı % 54. Bu oran uluslararası ortalamada % 21, Rusya Federasyonu’nda %19.
  • 4. sınıf düzeyinde temel beslenme eksikliği nedeniyle öğretimi aksayan öğrenci oranı Türkiye’de %74, uluslararası ortalamada %29, Rusya Federasyonu’nda %17.
  • 4. sınıf düzeyini içeren okullarda kütüphanesi olmayan okul oranı Türkiye’de %24 iken, bu oran uluslararası ortalamada %13, Rusya Federasyonu’nda %1’dir.
  • Türkiye’de 4. sınıf düzeyinde dezavantajlı öğrencilerin bulunduğu okul oranı %63 iken, bu oran uluslararası ortalamada %30, Rusya Federasyonu’nda %13’tür.
  • 4. sınıf düzeyinde Türkiye’deki okulların sadece %38’inde disiplinsizlikten kaynaklı sorun yaşanmazken, bu oran uluslararası ortalamada %61, Rusya Federasyonu’nda %65’tir.

 

OECD verilerine göre:

 
  • 2011 yılında Türkiye’deki yetişkin nüfusun %68’i ortaöğretim düzeyi altında eğitime sahip. OECD ülkeleri ortalamasında ise %25.
  • 6-15 yaş aralığında öğrenci başına yapılan harcamada Türkiye Lüksemburg’un onda biri düzeyinde. Harcama sıralamasında Türkiye 19.821 dolar ile son sırada, Lüksemburg 197.598 dolar ile ilk sırada yer almaktadır.
  • Sosyal, kültürel ve ekonomik (ESCS indeksi) olarak alt düzeydeki (-1 altı) öğrenci oranı Türkiye’de %69, Rusya Federasyonu’nda %12, OECD ülkeleri ortalamasında ise %15’tir.
  • 2011 yılında yetişkin kadın istihdam oranı Türkiye’de %31, Rusya Federasyonu’nda %72, OECD ülkeleri ortalamasında %65, Avrupa Birliği ortalamasında ise %66’tır.
  • 3-4 yaş nüfusunda bir eğitim kurumuna kayıtlı nüfus oranı Türkiye’de %12, Rusya Federasyonu’nda %73, OECD ülkeleri ortalamasında %74, Avrupa Birliği ortalamasında ise %81’dir.
  • 2000-2011 yılları arasında Türkiye’de 15-19 yaş arasındaki bireylerin eğitime katılımlarında 41 yüzde puan artış sağlanırken, bu oran Rusya Federasyonu’nda 7, OECD ülkeleri ortalamasında 8, Avrupa Birliği ortalamasında ise 6 yüzde puandır.